15 Ettertanker over langsiktige kompetansetiltak ved FEI Oppdragsenheten 2004 - 2014

Ettertanker over langsiktige kompetansetiltak ved FEI oppdragsenheten 2004 - 2014 
Jeg har hatt den store glede av å arbeide ved FEI Oppdragsenheten i denne perioden (2004 – 2014). Det har vært svært lærerike og meningsfylte arbeidsoppgaver. De oppdrag som FEI Oppdragsenheten har gjennomført i denne perioden, har vært mangfoldige og unike. Det handler også om et utviklingsorientert praksisfelt hva barnehager gjelder. I rollen som ekstern veileder i langsiktige prosesser har jeg erfart at kunnskap om dette er blitt utviklet og overført fra ett oppdrag til et annet. 

Det har vært gledefylt å stå i langsiktige oppdrag og arbeide tett mot FEI Oppdragsenheten i utvikling av samskapte prosesser med ulike oppdragsgivere. Ulike modeller for langsiktige kompetansetiltak har vokst fram ut fra forskjellige typer oppdrag og ulike målgrupper. Kort kan det sies at hvert oppdrag har vært unikt! Hvert oppdrag i denne tiårsperioden har vært knyttet til sentrale føringer fra Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet og hva som har forpliktet både fylkesmenn, barnehagefaglig myndighet i kommuner og i ulike barnehager. 

Ved gjennomføring av oppdragene har jeg hatt den store glede av og lært mye av å ha samarbeidet med andre kollegaer, spesielt med Sølvi Hessen Schei, og også sammen med Kjersti Nissen. Å være to fra DMMH som har reist og jobbet tett i dette prosessuelle arbeidet, har vært svært berikende hva læringsprosesser angår. Vi har satt ord på dette arbeidet gjennom boka vår: Schei, S. H. og Kvistad, K. Kompetanseløft. Langsiktige tiltak i barnehagesektoren, som utkom på Universitetsforlaget i 2012. Jeg vil ha fokus på dette arbeidet som jeg enten har gjort alene eller sammen med Sølvi og andre kollegaer. 

I oppdrag i regi av kommuner har vi arbeidet med både kommunale og private barnehager. Da vi startet med å jobbe med å utvikle langsiktige kompetanseløft, var arbeid i nettverk knyttet enten bare til rollen som pedagogisk leder i barnehagen eller til rollen som både styrer og pedagogisk leder. Veiledning på utøvelse av faglig ledelse var sentralt.

 "Prosessuell og langsiktig veiledning handler om å inspirere, motivere, ansvarliggjøre og forplikte aktørene som deltar (Schei og Kvistad, 2012, s, 27)."

I 2005 startet Sølvi og jeg som eksterne veiledere i et kompetansetiltak i Stjørdal kommune knyttet til bevisstgjøring og refleksjoner over rollen som pedagogisk leder i kommunale og private barnehager. Dette arbeidet ble knyttet til implementering av Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver som ble iverksatt fra august 2006. Det foreligger en rapport fra dette arbeidet: «Selvinnsikt – selvtillit -selvstendighet. Hvordan bli tryggere og tydeligere i egen yrkesrolle som pedagogiske leder?» av Kari Kvistad (2007). 

I fire år (fra og med 2006 til og med 2010) arbeidet Sølvi og jeg som eksterne veiledere i Levanger kommune, hvor implementering av rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (2006) var i fokus. Vi veiledet nettverk for både styrere og pedagogiske ledere. En av hensiktene var bevisstgjøring av pedagogisk ledelse, samt å bygge veiledningskompetanse som skulle ha overføringsverdi til hver enkelt barnehage. Vi så da betydningen av langsiktige prosesser for å befeste endringsprosesser i barnehagens hverdagsliv. 

I Fræna kommune jobbet vi også i fire år, mens i Namsos og Molde var oppdragene toårige. Etter hvert fikk noen av disse oppdragene mer form av utviklingsarbeid, og faglig ledelse ble nærmere knyttet til denne arbeidsformen. Faglig og pedagogisk ledelse var viktig del av innholdet i alle kompetanseløftene. Det var en intensjon å skape rom for gode refleksjoner i nettverk som skulle videreføre sine erfaringer til barnehagen som lærende organisasjon.  

"Pedagogisk ledelse kan defineres som den ledelsen som kreves for å initiere og lede refleksjons- og læringsprosesser i organisasjoner. Denne type ledelse spiller en vesentlig rolle for utvikling og endring av læringssystemer og læringskulturer (Wadel, 1997, s. 39)."
 
Med utgangspunkt i Wadels definisjon var hensikten med veiledning å sette barnehager i stand til refleksjonsprosesser og skape forutsetninger for den lærende barnehage gjennom både nettverks- og utviklingsarbeid. Det gjelder særlig Tingvoll, Fræna og Halsa kommuner i Møre og Romsdal hvor veiledning fant sted i henholdsvis tre og to år. I Molde kommune var fokus på pedagogisk ledelse og kvalitetsutvikling i perioden 2007 til 2010. De hadde ikke arbeidsformen utviklingsarbeid som sentral i denne perioden.

I Trondheim kommune har jeg vært veileder i tre faser fra 2008 i vurderingsprosjektet knyttet til kvalitetsprogrammet for kommunen. Prosjektet er ikke avsluttet. Vurderingsarbeidet i den enkelte barnehage handler om å skape rom for refleksjon om egne handlinger knyttet til ulike verktøy som settes i system. Etter hvert settes dette arbeidet inn i en kontekst hvor utviklingsarbeidet er arbeidsmåten, noe som er i tråd med dagens sentrale føring, i kompetansestrategien Framtidens barnehage (2014-2020). 
Pedagogisk veiledning er en sentral metode i møte med reflekterende personalgrupper i en lærende organisasjon. Veiledning skal bidra til styrking av mestringskompetanse, hvor en våger å stille spørsmål ved det er tar for gitt, og det som er innforstått (Schei og Kvistad, 2012, s. 26). 

Det er ulike tilnærminger til disse oppdragene. For det første har noen vært knyttet til vurderingsarbeid og kvalitetsutvikling, hvor hensiktene har vært ansattes refleksjoner over egne væremåter og tenkemåter i møte med barn og foreldre. Da har resultatene blitt en mer bevisst praksis, og indirekte har det ført til kompetanseløft. Dette er i tråd med St. meld. Nr. 27 (1999-2000) Barnehage til beste for barn og foreldre (Barne- og familiedepartementet). I denne stortingsmeldingen ble sammenhengen mellom kvalitet og ulike former for egenvurdering satt i system løftet fram som en forpliktende føring. Mange kommuner jobber fortsatt på denne måten. 

En annen tilnærming er implementering av Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver både 2006 og 2011og pedagogisk ledelse knyttet til dette. Utviklingsarbeidene i Tingvoll, Fræna og Halsa i Møre og Romsdal kan settes inn i denne konteksten. I Tingvoll og Fræna jobbet alle barnehagene med egne problemstillinger knyttet til barns medvirkning, mens Halsa gjorde det samme med utgangspunkt i barns lek.

 • Halsa kommune har også samlet sitt materiale i spennende dokumentasjoner i egen rapport: «Ikkje snakk åt oss no! Rapport – pedagogisk utviklingsarbeid i Halsa kommune 2010 – 2012». 
• Fræna kommune har fått skrevet om det prosessuelle arbeidet i følgende rapport: «Kompetansebygging for styrere og pedagogiske ledere i kommunale og private barnehager – 2008 – 2010» av Sølvi Hessen Schei og Kari Kvistad (ISBN:978-82-7332-084-1). 
• Og Molde kommune har skrevet sin rapport: «Kvalitetsutvikling i barnehager i Molde med fokus på pedagogisk ledelse» (ISBN: 978-82-7332-082-7). 
• Kvistad, K. og Hessen, S.H. (2010). Kompetansebygging for pedagogiske ledere i kommunale og private barnehager i Namsos kommune 2008-2010. (ISBN: 978-82-7332-083-4) 

Kompetanseheving over tid skjer på mange ulike nivå i barnehagefeltet. Sølvi og jeg har også drevet et langsiktig veiledningsarbeid og kompetanseløft knyttet til rollen som barnehagefaglig myndighet både i Aust-Agder og Sogn og Fjordane. Sammen med Fylkesmannen i Oppland jobbet vi med alle sju regioner knyttet til danningsbegrepet i forbindelse med implementering av rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (2006). 

Vi kommer nær hverandre gjennom de hverdagsfortellinger som bringes fram i veiledning, ved å reflektere sammen og se nye muligheter. Den eksterne veilederen og aktørene har asymmetriske relasjoner til hverandre, men de er tuftet på likeverdighet (Schei og Kvistad, 2012, s. 27). 

I 2012 initierte Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet et implementeringsarbeid med utviklingsarbeid som arbeidsform: Barnehagen som lærings- og danningsarena. 11 barnehager i Trondheim, Rennebu, Ørland og Melhus kommuner deltok. Ingar Pareliussen var prosjektleder og Kjersti Nissen, Sølvi Hessen Schei og undertegnede var eksterne veiledere. Dette arbeidet er dokumentert gjennom en vitenskapelig artikkel og 11 fagartikler skrevet av prosjektlederne i barnehagene: http://www.udir.no/Upload/barnehage/Pedagogikk/Barnehagen%20som%20l%c3%a6rings-danningsarena/Artikkelsamling_Sortrond_Ostf_web.pdf?epslanguage=no

På bakgrunn av dette arbeidet ble en bok utgitt sommeren 2015: Barnehagens hverdagsliv – refleksjoner rundt læring og danning i barnehagen. Av Nissen, K., Kvistad, K., Pareliussen, I. og Schei, S.H.  

Som ledd i implementering av Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver både i 2006 og 2011 utviklet Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet kompetansestrategier for dette arbeidet. Den siste heter Framtidens barnehage (2014-2020) og legger en forpliktende føring. Den løfter fram en modell for kompetanseutvikling for alle ansatte i barnehagen som ledd i rekruttering. Den bringer inn barnehagebasert kompetanseutvikling som en intern strategi for barnehagen som organisasjon og som gjelder alle ansatte. Dette er i tråd med ulike modeller for langsiktig kompetanseutvikling som FEI Oppdragsenheten har arbeidet med siden 2004. Tanken om å bygge en kultur for læring internt i den enkelte barnehage er i tråd med det prosessuelle arbeidet som har funnet sted i vårt arbeid. Langsiktighet og ledelse i interne prosesser i barnehagen er forutsetningen for varig endring av personalets praksis, ifølge våre erfaringer.

En slik dyptgripende og lærende arbeidsform er et brudd med en kurskultur som ikke gir mening internt i organisasjonen. I sentrale føringer er pedagogisk ledelse løftet fram som en viktig faktor for dette arbeidet. «Barnehagebaserte kompetanseutviklingstiltak er utviklingsarbeid som involverer hele personalet», sier Framtidens barnehage (s. 13). Dette er i tråd med svært mange oppdrag gjennomført av FEI Oppdragsenheten. 

I alt utviklingsarbeid vi har veiledet i ulike kommuner, har vi sett hvordan uforutsigbare sider ved organisasjonens kultur dukker opp. Det kan være hvordan enkelte kulturer består av gjentatte regler som eldre arbeidstakere bærer på, og som er ukjente for dem som har arbeidet i kortere tid. Det kan være samværsformer og kommunikasjonsformer. Det kan være hvordan en møteledelsesform har satt seg. Å gjøre kulturdykk i egen organisasjon vil være en sentral del av utviklingsarbeidet. Både eksterne veiledere og ledere i organisasjonen, som styrer og pedagogisk leder, må være åpne for det uforutsigbare (Schei og Kvistad, 2012, s. 53). 

Å stå i det prosessuelle innebærer ledelse som evner en veksling mellom langsiktig planlegging og det uforutsigbare. Å gjøre kulturdykk i egen organisasjon – å finne svar på egne faglige problemstillinger – kan gi spennende resultat.

«Planlegging av utviklingsarbeidet må ha langsiktige mål og visjoner samtidig som planleggingsprosessen til enhver tid må endres på bakgrunn av de prosesser og den læring som skjer» (Schei og Kvistad, 2012, s. 54). 

Jeg vil takke for at jeg har fått være nær alle disse barnehagene og kommunene og fylkesmannsembete i denne perioden. Jeg har lært så mye av de samskapte prosesser og er imponert over all den læringsvilje som finnes i barnehagesektoren.